?

Log in

No account? Create an account
Наталья Нарочницкая об образовании в России
irina_goud
Обращаем Ваше внимание на интересный видеоматериал Натальи Нарочницкой об образовании в России и мире, с которым можно ознакомиться по адресу http://trueinform.ru/modules.php?name=Video&file=article&sid=5309. 

Проблемы образования
irina_goud
Потенциал и перспективы развития образования в России(Entry Link)

Уважаемые коллеги!

Предлагаем Вашему вниманию статью сотрудника Воронежского государственного университета Дмитрия Евгеньевича Новикова, имеющего большой опыт работы со студентами среднего профессионального образования (СПО). В представленных материалах обсуждаются назревшие проблемы российского образования и ставится вопрос о правомерности применения идеи самоорганизации сложных систем к гуманитарной сфере.

В настоящее время научное и педагогическое сообщество проводят дискуссии о путях развития современного образования. То, что образование должно изменяться в современном мире не вызывает сомнений. При настоящем уровне развития различных технологий необходимо обеспечить развитие системы получения знаний, методов обучения, содержания учебного материала. Стремление охватить больший объём знаний, привело к тому, что школьные программы оказались перегружены предметами, введение которых повлекло уменьшение учебного времени для освоения фундаментальных классических дисциплин. Подобные проблемы возникали и раньше. Например, в средние века математика оказалась перегруженной различными второстепенными фактами, таблицами, что создавало препятствия для более полного её освоения. В своё время для получения магистра наук требовалось доказывать теорему Пифагора, которая теперь введена в школьную программу. При рассмотрении состояния отечественного образования невозможно не заметить, что его уровень снизился по сравнению с доперестроечным периодом. Причины  этого снижения следует искать в действиях органов управления образованием при проведении реформ. Совершенно очевидно, что нельзя работоспособную систему заставить  достаточно быстро повернуть в ином направлении. В школе возросло число предметов, которые потребовали перераспределения учебной нагрузки, снизилось число часов на изучение традиционных фундаментальных дисциплин. Целостная система изложения материала, которая сформировалась в течение десятилетий, была нарушена. Особенно сильно пострадали русский язык, литература, математика и физика. На базе этих наук ученики приобретали умение логично мыслить, решали большое количество примеров и задач, на основе которых учились решать типовые задания, достигали уверенности в своих силах. Сейчас выросло поколение учеников, не имеющих навыков устного счёта, не способных сформулировать собственную мысль, выучить и пересказать прочитанное.

Загруженность преподавателей второстепенной бумажной работой такова, что времени на выполнение основных обязанностей не остаётся. Создана неразбериха с содержанием программ, формами их заполнения. Всем преподавателям вменили в обязанность разрабатывать рабочие программы. Раньше этим занимались научные учреждения.

Посмотрите, как выполнены методические указания созданные «вручную», без соответствующего опыта, с опечатками.

Безусловно, проблема образования связана и с положением преподавателей, мотивацией их труда.

Привлечение молодых и квалифицированных преподавателей не всегда возможно из-за низкой оплаты труда по сравнению с другими видами деятельности. Долгое время образование финансировалось по остаточному принципу, что и привело к дефициту квалифицированных преподавательских кадров. В настоящее время правительством принимаются меры по совершенствованию образовательной политики и механизмов финансирования образования.

Преподавательские коллективы СПО получают материальное вознаграждение за труд, которое не способно мотивировать их на работу с полной самоотдачей. В связи с этим актуальной является тема мотивации преподавателей на творческое и качественное выполнение своих обязанностей. В литературе встречаются исследования этой проблемы применительно к вузам, но значимость исследования для системы СПО трудно переоценить.

Результаты критичной недоплаты во многом очевидны. Квалифицированные и знающие себе цену (а обычно это тесно связанные вещи) работники уходят из учреждения, если местный рынок труда это позволяет. А у тех, кто остался по тем или иным причинам, развивается избирательность, люмпенизация. Люди, смирившиеся с критически низким по их меркам доходом, как правило, полностью теряют мотивацию к производительному труду. После такого слома заставить человека работать эффективно практически невозможно. При сопоставлении средней заработной платы на железнодорожном транспорте в Воронежской области среди работников рабочих профессий (слесари, монтеры пути) с заработной платой преподавателей СПО, которые готовят этих специалистов,  выясняется ,что педагоги получают меньше на 30%, при этом работают на 1,5 ставки. Следовательно можно утверждать, что материальный стимул в работе преподавателя очень слабый.

В последнее время предпринимаются попытки усилить мотивацию преподавателей путём премирования. Но положения о премировании в большинстве случаев не выдерживают никакой критики, премиальный фонд находится в руках руководителя учебного заведения, что очень часто ведёт к злоупотреблениям, ведь ничто так не разлагает коллектив, как поощрение членов коллектива, основанное на субъективных оценках. Мало того, размер премии настолько ничтожен, что совершенно несопоставим с затратами труда на её получение. Учитывая это можно утверждать, что мотивация преподавателей с помощью материальных стимулов или отсутствует, или очень слабая.

При рассмотрении зарубежных теорий мотивации можно заметить, что для улучшения материального положения работников используются аттестации. После аттестации в наших условиях, существенного улучшения материального положения преподавателей не происходит.

Исследование мотивов выбора преподавателями своей профессии за несколько последних десятилетий существенно изменилось. Реальность современного общества предполагает значимую оценку достижений человека по материальному достатку. Сейчас трудно найти преподавателя замкнутого на достижении успехов в педагогической деятельности, полностью отрешённого от достижения материального благополучия, хотя такой тип педагога безуспешно пропагандируется до последнего времени средствами массовой информации. Необходимость выживать в сложных условиях рыночных отношений заставляет перспективных преподавателей делать выбор в пользу высокооплачиваемой работы, а не работы по призванию.

Труд преподавателя является скорее продуктивным, нежели репродуктивным и по-прежнему заключает возможности созидания, научного поиска, увлеченности педагогическим процессом. Вместе с тем интенсификация работы в системе СПО усиливает однотипность учебных занятий, что, наряду с перегрузками, «усталостью»  человеческого фактора,  исключает импровизацию и творческий порыв, в целом понижая внутреннюю мотивацию. Одновременно проявляется негативный смысл внешней отрицательной мотивации,  причины которой многообразны.

Казалось, логичной выглядит идея использования синергетики, науки о самоорганизации, в образовании. Исследования, проведённые В.Э. Штейнбергом, показали, что усложнение структуры и функций мышления, появление взаимодополняющих функциональных компонентов мышления явилось реакцией на возраставшее информационное давление внешней среды на человека. То есть представляет собой проявление синергетических процессов, сформировавших внешний и внутренний планы мышления и деятельности, механизм межполушарного диалога, специализацию сигнальных систем, полушарий головного мозга и т. д. Очевидно, что данные особенности механизмов мышления человека должны быть положены в основу создаваемых адекватных дидактических средств. Необходимо широкое внедрение современных средств обучения, новых информационных технологий, создание в образовательных учреждениях России, условий для формирования личности, способной к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации. При таком подходе образование можно рассматривать как процесс передачи знаний и культурных ценностей, накопленных предшествующими поколениями. Вместе с тем возможность использовать достижения синергетики в образовании представляется спорной, учитывая следующие аргументы.

Синергетику растягивают в каком угодно направлении и представляют в качестве некоего «магического кристалла», сквозь призму которого могут рассматриваться любые познавательные ситуации часто без соответствующей профессиональной подготовки в сфере обсуждаемого вопроса». В результате «исчезают существенные признаки объективного знания»; «к одному знаменателю сводятся физические и химические, биологические и социальные процессы». «Отсутствуют какие-либо основания проводить под знаком глобального эволюционизма идею чистейшего физического редукционизма, суть которого в том, что законы развития живого и неживого во многом сходны и ведут через самоорганизацию к самоусложнению систем». Сомнительность экстраполяций представлений синергетики возрастает на биологическом и социальном уровнях. Многочисленные попытки создают «иллюзию» универсального применения теории, «независимо от природы, уровня организации и глубины постижения системы». М. А. Дрюк делает вывод: «спекулятивная интерпретация явления с позиции самых общих представлений о синергетике не продвигает исследователя в решении проблем ни на шаг без реального наполнения позитивным содержанием». «Область применения синергетики, – отмечает М.И. Штеренберг, – в принципе ограничена некоторыми чисто физическими процессами».

В синергетике опытный материал был осмыслен, в частности, с позиций «самоорганизации». Эта схема взята, конечно, из человеческой жизни. Причем в том узком аспекте, который имеет нечто общее со способом активности природных образований. В приведенных выдержках авторы возвращают «самоорганизацию» из природы в гуманитарную область, но уже в редуцированной форме. И под такую крайне бедную форму подгоняют гуманитарную эмпирию: и система образования, и личность студента, и субъект профессиональной деятельности – суть открытая, неравновесная, самоорганизующаяся система.

Как осмотрительно отмечают Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, синергетика выступает для иных наук в роли «эвристики», как «способ увидеть мир по-другому», «рассмотреть старые проблемы в новом свете», «переконструировать проблемное поле науки», но не как «инструмент, дающий предзаданные результаты».


Потенциал и перспективы развития образования в России
irina_goud
Оригинал взят у irina_goud в Потенциал и перспективы развития образования в России

Уважаемые коллеги!

            Мы начинаем наш проект "Потенциал и перспективы развития образования в России"с обсуждения актуальной, как нам кажется, темы "Синергетическая парадигма в образовании". Ниже представлен материал, написанный Евгенией Александровной Солодовой, профессором Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого, доктором педагогических наук, руководителем секции естественно-научного и гуманитарного образования МОО "Женщины в науке и образовании" специально для нашего проекта. Многие идеи и вопросы, поднятые в этом эссе, подробно обсуждаются в книге Е.А. Солодовой "Новые модели в системе образования: Синергетический подход", уч. пособие с предисловием Г.Г. Малинецкого, - М.: Книжный дом "ЛИБРОКОМ", 2012. В конце этого материала приведены вопросы, которые автор предлагает для обсуждения, а также список источников, обращаясь к которым можно, в частности, познакомиться с основными идеями синергетики и узнать, какое место она занимает в современном научном, технологическом и познавательном пространстве.  

  Уважаемые читатели! Настоящей статьёй мы открываем широкое обсуждение проблем образования. Речь пойдёт и о школьном, и о высшем профессиональном, и о среднем профессиональном образовании. Начального профессионального образования (называвшегося раньше ПТУ) в стране сегодня практически не осталось.

Образование, так же, как и медицина, небезразличны всем. И, как известно, в этих двух областях знания, все считают себя сведущими. Поэтому говорить об образовании и легко, в силу заинтересованности читателя в теме, и сложно, в силу того, что каждый имеет по этой теме свою точку зрения.

Поэтому мы и решили высказать свои идеи по проблемам образования в надежде, что читатели поделятся своими соображениями по этим проблемам.

Начнём с цифр. «Аргументы и факты» поместили следующую интересную статистику (АиФ №34, 2012г.  WWW.AIF.RU): за последние 20 лет, с 1991 года, количество государственных школ снизилось с 67,9 тысяч до 46, 5 тысяч. Количество детских садов снизилось с 87,6 тысяч до 45,1 тысячи. Садиков и школ стало меньше, но и детей поубавилось. В 1991 году в сады ходили 8,4 миллиона малышей, а в 2010 году – только 5,4 миллиона. В государственных школах сейчас учится 13,4 миллиона учеников, а было 20, 4 миллиона.

При этом почти вдвое выросло число детских домов: с 569 до 1048, хотя детей в них по сравнению с 1990 годом примерно на 8 тысяч меньше.

В области высшего образования: в 1991 году в стране было 519 вузов, теперь – 1080, из них 446 – негосударственные. А вот учреждения начального профессионального образования  (бывшие ПТУ) все эти годы закрывались. Их было 4321, стало 2356.

Высшее образование неразрывно связано с наукой, поэтому интересны и цифры, приводимые АиФ в области развития науки за эти 20лет. Итак, научных учреждений было 5158, теперь их 4349. А количество учёных при этом сократилось в 2,5 раза – с 2, 8 миллионов в 1991 году до 1, 1 миллиона в 2011 году. Удивляют данные по расходам на науку: расходы федерального бюджета на науку с 1992 года выросли в 2,5 тысячи раз!!! Мы не только импортируем, но и экспортируем технологии – количество таких соглашений растёт. А вот число созданных за год передовых производственных технологий по сравнению с 1997 годом, когда начались исследования Росстата, снизились на 14%. Больше всего патентов на изобретения было выдано в 1997 году. При этом использовать передовые технологии в производстве в России стали в 4 раза чаще.

Таковы цифры. Какие напрашиваются выводы? Самые противоречивые: с одной стороны, увеличение в 2,5 тысячи раз вложений в науку, а, с другой стороны, снижение на 14% количества передовых технологий и количества патентов на изобретения. С одной стороны,  более частое (в 4 раза) использование передовых технологий в производстве, а, с другой стороны, резкое сокращение числа начальных профессиональных учебных заведений, призванных готовить «синие воротнички», тех самых «внедренцев» передовых технологий в производство.

         Вдумчивый читатель найдёт ещё массу противоречивых показателей. Но все приведённые цифры – это средние по стране показатели, а каждый, кто открыл эту страничку интернета, так или иначе, представляет себе положение дел по своей личной истории. И удивительное дело – если раньше наука полагала, что  субъективные, личные истории мало что могут дать ей, науке, то сегодняшняя, «постнеклассическая» наука вовсе не так пренебрежительно относится к личной истории каждого из нас, полагая, что всё в мире фрактально: малая история семьи, клана, коллектива является отражением общих процессов, происходящих в обществе. Сегодняшняя наука признаёт  субъективизм, она включила в свой арсенал научные гипотезы, интуицию (об этом можно подробно прочитать в разделе 1.2. книги  Солодовой Е. А.  «Новые модели в системе образования»). Так вот о субъективизме: мой научно-педагогический, более чем 40-летний опыт преподавания в различных вузах, в школе, в системе повышения квалификации,  приводит меня к мысли о том, что все сегодняшние проблемы и противоречия в образовании связаны с отсутствием научно обоснованной долговременной стратегии развития системы образования в стране. Есть ли сегодня научные методы такого долгосрочного прогнозирования? Есть. Это методы, разработанные синергетикой – наукой о саморазвивающихся процессах и явлениях (на Западе синергетика называется теорией сложности[1]).

Синергетика говорит о том, что прогнозировать можно или на очень близкие по времени отрезки, или на асимптотические интервалы времени, т.е. на весьма удалённую перспективу. Вот этого-то прогноза у нас и нет. А сегодня пора бы заглянуть в 30-40е годы, и, имея такой спрогнозированный аттрактор (конечную цель долгосрочного прогнозирования), строить текущую тактику. Пока мы делаем с точностью до наоборот.

Ключевым понятием синергетики является понятие параметра порядка, т.е. такого параметра, который, в основном, определяет поведение системы. У сложных систем, являющихся предметом синергетики, таких параметров может быть 5-7. Выявление этих параметров существенно упрощает анализ системы и, в частности, прогноз её развития, т.к. все несущественные параметры (которых у сложной системы может быть очень много) в процедуре моделирования не участвуют.

Попробуем создать стратегическую модель развития системы образования, рассчитанную на несколько десятков лет. Любая процедура  синергетического моделирования начинается с выявления параметров порядка. Откуда их взять? На первом этапе синергетического, да и любого другого моделирования, создаётся вербальная модель будущей системы. Нас интересует система образования. Её вербальный образ точнее всего может быть определён из конечного продукта этой системы, а именно, из понятия «уровень образованности».  Примем следующее определение: уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов [1] .

Скачать статью Евгении Александровны полностью можно здесь:   http://spkurdyumov.narod.ru/Start1N.htm



Потенциал и перспективы развития образования в России
irina_goud

Уважаемые участники проекта "Потенциал и перспективы развития образования в России"!
Спасибо за приглашение к участию в проекте!
Синергетика, безусловно, расширяет возможности для осмысления феномена "образование", но не исчерпывает его сполна. Во вложенной статье призываю освободиться от стереотипа в понимании образования как только социального явления. В мире всему свойственно изменять свой образ во времени и пространстве - образовываться, начиная от элементарных частиц и до Вселенной. Народное образование - частный случай в этом всеохватывающем явлении, но у него высокая миссия. Мир в конечном итоге выглядит так, как образованы живущие в нём люди.
С уважением, Виктор Николаевич Никитенко.

>

Никитенко Виктор Николаевич, д.пед.н., проф.,

Федеральное государственное бюджетное учреждение науки «Институт комплексного анализа региональных проблем Дальневосточного отделения Российской академии наук»,

зав. лаб. региональных социально-гуманитарных исследований, г. Биробиджан

МИССИЯ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ

«ЧЕЛОВЕК-ОБЩЕСТВО-ПРИРОДА»

Аннотация: в статье представляется иное, по сравнению со сложившимся в гуманитарных науках, понимание сущности образования и его миссии в развитии систем разного порядка – от конкретного человека до всей Вселенной. Автор обосновывает точку зрения на образование как явление, присущее всем сложноорганизованным системам, а на институциональное образование ‑ как на «локомотив» в изменении образов более сложных систем, включающих в себя и человека, и природу, и общество.

Ключевые слова: система, образ, образование, знания, педагогика, эдукология, ноосфера.

Victor Nikitenko

Institute of complex analyses of regional problems, Far East Branch of Russian Academy of Sciences, Birobidzhnan

NATIONAL EDUCATION MISSION IN A "PERSON-SOCIETY-NATURE" SYSTEM

Annotation: The paper offers a new interpretation of nature and mission of education in the development of diverse level systems- from an individual to the Universe, which is different from current humanitarian interpretation. Author  holds view on education as phenomenon inherent to all complex systems, while institutional education   is  interpreted  by him as “a locomotive” able of changing  formations of more complex systems, including an individual, environment, society.

Key words: system, education, pedagogy, educology, anthroposhere.

Постановка задачи. Сложившиеся в России, да и в других странах мира, системы народного образования призваны, в основном, выполнять одну из важнейших социальных функций приобщения людей к культуре и их ориентации в природной среде. Этим чаще всего функции образования и ограничиваются. Вопрос о том, какое влияние способно оказывать образование народа на мирообразование в широком смысле слова, остаётся открытым. На поиски ответа на этот вопрос и направлено последующее содержание данной статьи.

Научная экспозиция. Действующее в настоящее время российское законодательство в области народного образования провозгласило эту сферу приоритетной (Закон Российской Федерации «Об образовании»). Приоритет (от лат. рrior), как известно, означает, первоочерёдность, первенство. С этой точки зрения остаётся неясным, что творцы закона имели ввиду под приоритетностью образования: то ли первоочередное инвестирование бюджетных средств в эту сферу, то ли её первоочередное развитие, то ли ведущую роль народного образования в комплексном социально-экономическом и социально-природном развитии. В реальной образовательной практике и управлении этой сферой пока ни то, ни другое, ни третье не реализуется сполна. Преобладает экономико-центрическая модель развития, в которой приоритетная роль отведена хозяйственной деятельности людей по производству материальных благ и их распределению (к тому же не всегда справедливому). Результаты образования народа предполагают большей частью его обогащение духовными ценностями. Перекос в системе ценностей в сторону материальных приводит к падению нравственности, что и происходит с людьми во многих странах и это свидетельствует о кризисе современной системы образования. Призванное «сеять разумное, доброе, вечное», образование не справляется с этой миссией, о чём свидетельствуют экологический кризис на планете, непрекращающиеся акты терроризма, локальны войны, алчность накопительства и получения прибылей любой ценой представителями меньшей части общества, неоправданно называемой элитой и прошедшей через образовательные институты иногда даже довольно высокого статуса. Эти люди «получили образование», но не образовались как высоко духовные и нравственные личности.

Исходной гипотезой представляемого в статье исследования является предположение о том, что в эпоху ноосферы (сферы разума), существующей одновременно с атмосферой, геосферой, литосферой и биосферой Земли, мир во много выглядит и образуется в зависимости от того, как образованы живущие в нём люди. Народное образование в этой связи рассматривается как составная часть мирообразования. Образ Мира и его изменения в значительной мере зависят от состояния и качества народного образования.

Анализ существующих методологических подходов к решению данной задачи.

В современном мировоззрении обозначилось многообразие подходов к пониманию сущности образования и его роли в развитии систем разной природы и сложности. Это нашло отражение в ряде научных публикаций (Полозков С.; Семёнов Т. Исследование различного влияния знаний и информации на развитие общества // Экономист. – 2005. ‑ № 2. С. 46-50; Образование для устойчивого развития: Материалы Всероссийского совещания «Образование для устойчивого развития» / Под ред. Н.С.Касимова, В.С.Тикунова. ‑ Смоленск: Маджента, 2003. 160 с.; Прокопцев В.И. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4-х фракталах. СПб ЛТА, 2002. 344 с.; Субетто А.И. Сочинения. Ноосферизм. В 13 томах. Том седьмой: Системология образования и образованиеведение / А.И. Субетто. Под ред. Л.А.Зеленова. – Кострома: КГУ им. А.Н.Некрасова, 2007. 520 с. и др.).

С точки зрения Закона Российской Федерации «Об образовании» и педагогических наук под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения…» (Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». ‑ М., 1996). Учение о ноосфере В.И.Вернадского утверждает, что сфера разума, которая во многом формируется в процессе образования людей, имеет для планеты Земля и её окружения не меньшую силу, чем геологическая (Вернадский, В.И. Начало и вечность жизни / Сост.: М.С.Бастракова, И.И.Мочалов, В.С.Неаполитанская. – М.: Сов. Россия, 1989. 704 с.). С философской точки зрения, сущность, структура и миссия образования могут быть поняты только на основе полипарадигмального подхода (Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. – 2001. ‑ №9. С. 11-19).

В целом, методологическую основу для выявления сущности и определения миссии народного образования в социальных и гетерогенных системах составляют как философские и педагогические науки, так и относительно новые научные направления, зародившиеся позже философии и педагогики ‑ общая теория систем, общая теория управления (кибернетика), синергетика, фрактальная теория развития, учение об энтропии, учение о ноосфере.

Философские законы диалектики дают основу для понимания образования как динамического явления, в котором образы мира и его составляющих изменяются в соответствии с принципом детерминизма. Из философской концепции всеединства вытекает вывод о том, что изменения образов одних составляющих неизменно сопряжено с изменениями других и всего мироустройства. Образование человека как части природно-социальных систем создаёт предпосылки для изменения образов их других составляющих, с которыми сопряжены существование и деятельность человека.

Педагогика выработала научные основы образования человека в специально организованных для этого условиях.

Опора на общую теорию систем необходима уже потому, что человек, природа и общество представляют собой сложную гетерогенную систему, включающую в себя составляющие разной природы. Основной идеей теории систем является изоморфизм ‑ сходство законов, управляющих функционированием различных системных объектов. Такое свойство систем как синергичность – совместное действие её составляющих – выражается в самоорганизации и усилении эффективности функционирования всей системы. Это свойство систем делает закономерной постановку вопроса об усилении влияния народного образования на образование включающей его в себя гетерогенной системы.

Социология позволяет осознать существенные взаимосвязи в человеческом обществе, понять диалектику общественных новообразований вследствие образования человека.

Кибернетика (общая теория управления) даёт основания для рассмотрения процессов изменения образов систем вследствие обмена информацией между управляющими и управляемыми подсистемами.

Фрактальная теория развития систем рассматривает изменение их образов путём ветвления на фракталы – части систем, в которых каждая из них в чём-то похожа на целое. К примеру, каждая конкретная личность или социальная группа представляют собой фракталы всего общества, в которое они входят.

С позиций учения о ноосфере образование социально-территориальных, глобальных и даже космических систем осуществляется под влиянием сферы разума, сознательной деятельности людей.

Не обойтись в понимании сущности образования и без учения об энтропии, согласно которому изменения состояний и образов открытых систем сопровождается возрастанием или убыванием их энтропии – «меры беспорядочности систем»: чем больше система упорядочена по какому-то основанию, тем меньше её энтропия (больше негэнтропия); чем больше в системе беспорядка, тем больше её энтропия. К примеру, образовательные институты стремятся упорядочить знания обучающихся в соответствии с государственными образовательными стандартами, а образы их личности и социальных групп (социальных субъектов) ‑ в соответствии с качествами, регламентируемыми обществом: состояние здоровья, социальный опыт, мировоззрение, социальная активность, система ценностей, нормы взаимоотношений и др. Иначе говоря, есть некоторые эталоны, на достижение которых направлена деятельность образовательных институтов. Приближение к этим эталонам снижает энтропию. Однако социальные субъекты, как правило, проявляют собственную активность, и не только в границах образовательных институтов, тем самым способствуют увеличению энтропии. Образование социальных субъектов − одновременно энтропийный и негэнтропийный процесс, происходящий как в образовательных институтах, так и за их пределами в системе «человек-общество-природа».

Исследовательская часть. Явление образования может быть понято лишь с точки зрения разных методологических позиций: семантического и лингвистического анализа понятия «образование», ретроспективного анализа миссии образования в различные исторические периоды, анализа литературных источников, отражающих сущность образования и его роль в устойчивом развитии общества и природы. Собранные с их помощью аргументы позволяют расширить представление об образовании и его преобразующей роли в гетерогенных системах.

Система доказательств и научная аргументация. На полисемию (множество смыслов) понятия и многообразное проявление феномена «образование» указывают разные его трактовки в словарях русского языка. Так, в «Толковом словаре русского языка под ред. проф. Д.Н.Ушакова образование определяется не только как «процесс усвоения знаний, обучение, просвещение» или как «совокупность знаний, полученных в результате систематического обучения», но и как «действие по глаголам образовать-образовывать и образоваться-образовываться», как «то, что создалось, образовалось в результате какого-нибудь процесса» (к примеру, горные образования). «Образовать» одновременно обозначает «придать какую-нибудь форму, сделать, составить, создать; представить собой»; «учредить, организовать, сформировать» что-либо; «развить, обработать, воспитать», «обучить, сообщить знания» (Толковый словарь русского языка. В 4 т. Т. 2 / Под ред. проф. Д.Н.Ушакова. – М.: ТЕРРА‑Книжный клуб, 2007. С. 694-697).

В истории человечества были периоды, когда состояние общества, взаимоотношения людей и их отношение к окружающему миру, состояние этого окружения регулировались через образование народа. Такими примерами являются древнегреческие пайдейя-полисы (города образования), эпоха Просвещения в Европе, петровские и екатерининские времена в России, признанные во всём мире успехи СССР в индустриализации страны, победа в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. и освоение Космоса явились следствием ликбеза и затем хорошо поставленной системы народного образования.

Ведущая и решающая роль образования в преобразовании общества и его окружения отмечается многими современными мыслителями и научным сообществом планеты во время всемирных форумов на тему «Повестка дня на XXI век» в Рио-де-Жанейро (1992 г.) и Йоханнесбурге (2002 г.).

Идеи преобразующей миссии народного образования нашли отражение в работах писателей и учёных. Так, российский писатель и поэт Д.Л.Андреев видел в образовании главный рычаг воспитания «человека облагороженного образа» и преобразования мира на основе гармоничного сосуществования общества и природы (Андреев, Д.Л. Роза Мира.  ‑ М.: Иной Мир, 1992. 576 с.). Подобное понимание миссии образования выражает один из современных лидеров общественного движения «Образование ради жизни» Т.Ф.Акбашев (Акбашев Т.Ф. Третий путь. ‑ М.: Движение «Образование ради жизни», 1996. 80 с.). Академик Н.Н.Моисеев считал, что во все времена эволюция и благополучие жизни людей на Земле обеспечивались системой «Учитель» (Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. ‑ М.: Молодая гвардия, 1990. 351 с.).

Результаты исследования. Анализ сущности образования с точек зрения семантики и лингвистики, ретроспективный взгляд на роль народного образования в установлении гармонии между обществом и его окружением, заключения мыслителей прошлого и современности относительно этой роли позволяют сделать вывод о том, что образование народа всегда оказывало и оказывает существенное влияние на образ системы «человек-общество-природа» и его изменение. Народное образование как искусственно созданная надприродная система ориентирована на изменение образа людей, а от их образованности существенно зависит состояние и образ заселённого ими ближайшего и отдалённого пространства. Система народного образования и результаты её деятельности не менее значимы для мирообразования, чем хозяйственная деятельность человека – экономика и тем более рынок и связанные с ними изменения в социальной и природной сфере.

Система образования как социальный институт действительно может быть приоритетным фактором в мирообразовании. Но для этого необходима иная, по сравнению с действующей в настоящее время, парадигма образования, основанная на сообразовании человека, общества и природы.

Образование есть не только социальный институт, но и способ, механизм обретения системами различной природы и сложности новых, по сравнению со сложившимися, образов. Содержание, методы и организационные формы образования людей в созданных для этого социальных институтах должны соответствовать как запросам самих людей, так и «экологическому императиву» (Н.Н. Моисеев), требующему гармонии сосуществования человека и природы. Ориентация систем образования на индивидуальные и корпоративные образовательные запросы и на требования «экологического императива» (требованиями глобального экологического кризиса) – существенная сторона новой парадигмы образования, основанной на сочетании его сциентистской (знаниевой) и аксиологической (ценностной) составляющих. Такая парадигма требует от образовательных институтов одновременного приобщения обучающихся к знаниям основ наук и способствования идентификации человека с его ближайшим и отдалённым окружением.

Ведущая роль в мирообразовании принадлежит педагогическому образованию, ибо система «Учитель», по Н.Н.Моисееву, придаёт образ всему остальному. От педагогической компетентности тех, кто берёт на себя функции способствовать образованию других и должен быть сам соответственно образованным, зависит успех мирообразования на основе гармонии сосуществования общества и окружающего его мира.

Система народного образования потенциально имеет все основания для того, чтобы быть альтернативой экономической модели мирообразования и даже превзойти её по своей результативности в безкризисном соразвитии природы и общества. Тем более, что приоритетными в народном образовании являются ценности не материального, а духовного характера, что исключает развитие алчности и стяжательства.

В настоящее время переосмысление сущности и функций образования в обществе и природе сопряжено с введением по инициативе международной организации ЮНЕСКО ещё в 1964 году термина «Эдукология» для обозначения новой науки об образовании, отличающейся от педагогики и других гуманитарных и общественных наук, предметом исследования которых является образование (Прокопцев В.И. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4-х фракталах. СПб ЛТА, 2002. 344 с.). Однако дальше педагогического смысла понимание образования наука до сих пор не продвинулась. По-прежнему в сознании большинства людей доминирует стереотип, что образование связано только со школой, обучением и воспитанием, но не как сообразование человека, общества и природы. Широкое понимание образования как явления одновременно общественного и природного послужит новой теоретической основой для утверждения в практике альтернативного сложившейся в мире к настоящему времени экономико-центрированной модели мирообразования.

Прогрессивный мировой опыт свидетельствует о том, что народное образование должно выполнять опережающую функцию в соразвитии социально-природных систем. Для этого необходимо через систему народного образования изменить отношение людей к образованию как явлению не только социального и педагогического, но более широкого характера. Народное образование способно быть локомотивом во всей системе мирообразования. В таком случае актуальным становится и решение проблемы диагностики результатов образования людей.

Сложившаяся к настоящему времени система итоговой аттестации субъектов образовательного процесса посредством тестирования в форме ЕГЭ является формализованной и не отражающей степень их идентификации с ближним и дальним окружением, уровень способностей личностей к преобразовательной деятельности. Эти способности напрямую зависят от того, как человек идентифицирует себя с микро- мезо- или макросредой и насколько он осознаёт себя включённым в эти среды. В таком случае необходимы и иные критерии оценивания степени этой включённости, прототипом которых могут являться уровни знаний, разработанные российским педагогом В.П.Беспалько – знание-узнавание, знание-репродукция (воспроизведение), знание-умение их применять для выполнения преобразующих действий в знакомых ситуациях, знание-творение (умение применять в новых ситуациях) (Беспалько, В.П. Программированное обучение: Дидактические основы / В.П.Беспалько. – М.: Высшая школа, 1970. – 300 с.

Выводы. Изменение образа гетерогенной системы «человек-общество-природа» происходит вследствие взаимовлияний всех её составляющих. Динамика этой системы зависит не только от хозяйственной деятельности людей (экономики), но от их личностной образованности. Система народного образования при этом играет не меньшую, а может играть даже более значительную роль, чем экономика.

Научный аппарат и библиография.

1.                       Акбашев Т.Ф. Третий путь. ‑ М.: Движение «Образование ради жизни», 1996 .‑ 80 с.

2.                       Андреев Д.Л.. Роза мира. ‑ М.: Иной Мир, 1992. ‑. 576 с.

3.                       Беспалько, В.П. Программированное обучение: Дидактические основы / В.П.Беспалько. – М.: Высшая школа, 1970. – 300 с.

4.                       Вернадский В.И. Начало и вечность жизни / Сост.: М.С.Бастракова, И.И.Мочалов, В.С.Неаполитанская. – М.: Сов. Россия, 1989. – 704 с.

5.                       Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. ‑ М.: Молодая гвардия, 1990. – 351 с.

6.                       Образование для устойчивого развития: Материалы Всероссийского совещания «Образование для устойчивого развития» / Под ред. Н.С.Касимова, В.С.Тикунова. ‑ Смоленск: Маджента, 2003. ‑ 160 с.

7.                       Полозков С.; Семёнов Т. Исследование различного влияния знаний и информации на развитие общества // Экономист. – 2005. ‑ № 2. – С. 46-50.

8.                       Прокопцев В.И. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4-х фракталах. СПб ЛТА, 2002. – 344 с.

9.                       Субетто А.И. Сочинения. Ноосферизм. В 13 томах. Том седьмой: Системология образования и образованиеведение / А.И. Субетто. Под ред. Л.А.Зеленова. – Кострома: КГУ им. А.Н.Некрасова, 2007. – 520 с.

10.                   Толковый словарь русского языка. В 4 т. / Под ред. проф. Д.Н.Ушакова. – М.: ТЕРРА‑Книжный клуб, 2007.

11.                   Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». ‑ М., 1996.

12.                   Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания // Педагогика. – 2001. ‑ №9. С. 11-19.


Потенциал и перспективы развития образования в России
irina_goud

         Уважаемые коллеги! Предлагаем Вашему вниманию тезисы к проекту «Потенциал и перспективы развития образования в России» доцента Филиала Российского государственного социального университета в г. Воронеже, кандидата политических наук Г.В.Черниковой.

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИОННОГО ПРОЕКТА

Трансформационные процессы, происходящие в российском обществе, довольно ярко обнаруживаются и в сфере высшего образования, что придаёт проблемам и перспективам развития последнего особую актуальность.

Повышенное внимание со стороны теоретиков и практиков к отечественной системе образования в последние годы вызвано многими факторами. Прежде всего, тем, что институту образования и, в частности, высшей школе принадлежит ведущая роль в подготовке и социокультурном воспитании профессиональных кадров для практически всех сфер экономики, а, следовательно, в воспроизводстве и развитии общества и различных систем жизнедеятельности.

Другой фактор связан с включением российской образовательной системы в Болонский процесс, повлекшим за собой ряд существенных изменений: отбор абитуриентов с помощью процедуры ЕГЭ; целевое финансирование студентов посредством ГИФО, образовательных кредитов; создание новой системы государственных стандартов; административную реформу вузов и т.д.

Следующий важнейший фактор связан с концептуализацией нынешней правящей элитой программы модернизации страны, основными категориями которой стали «инновационная экономика», «эффективная социальная сфера», «открытая, гибкая политическая система» и т.д. [3]. Аппелирование к интеллектуальной аудитории, в том числе в среде молодежи и среднего класса, создание инновационного центра «Сколково», Общероссийского народного фронта (ОНФ), призванного, помимо прочего, инициировать новые идеи -  свидетельствуют о том, что интеллектуальные элиты рассматриваются власть имущими в качестве опоры для осуществления модернизационного проекта.

Внимание теоретиков и практиков к рассматриваемой проблематике обусловлено также наличием ряда кризисных явлений системного характера, которые накапливались в сфере образования не один год. Среди них исследователи отмечают следующие:

–       несформированность системы непрерывного образования;

–       доминирование «знаниевой» парадигмы над «компетентностной», формирующей умения работать как со знаниями, так и с информацией и технологиями;

–       массовизация за счёт увеличения коммерческих наборов и вследствие этого превращение образования в операцию купли- продажи услуг;

–       рост дефицита профессионализма: усреднение, стандартизация, снижение образовательного уровня, размывание границ профессиональных групп  [2].

Таким образом, вследствие этих и других факторов современное развитие отечественной системы образования, включая высшее, приобрело характер постоянно возобновляющегося инновационного процесса, содержащего в себе множество противоречивых, часто конфликтогенных узлов, зон. Часть из них связана с самими внедряемыми новациями, другая часть восходит своими истоками в дореформенный период.

Комбинация указанных факторов обуславливает так называемый синергетический эффект, формирующий систему новых вызовов практически для всех субъектов образовательной деятельности в высшей школе. Речь идет о том, что наряду с традиционными (образовательной, исследовательской, воспитательной и др.), перед системой отечественных вузов встают новые задачи. В частности, инновационная задача или функция, требующая активного влияния университетов на социальную жизнь людей через инновационную деятельность.

Очевидно, однако, что для большинства отечественных вузов осуществлять как традиционные так и новые функции с каждым годом становится все более затруднительно. Во-первых, из-за отсутствия четко сформулированной инновационной парадигмы нынешнего отечественного образования. Последняя соответствующая концепция, рассчитанная на период до 2010 года, датируется 2002 г. не учитывала в полной мере всех современных реалий [1]. Во-вторых (и главным образом), из-за нехватки достаточных финансовых средств. Каких-либо существенных прорывов в эффективном финансировании науки и высшего образования, а стало быть — в положении ученых и преподавателей констатировать не приходится.

В основе государственной политики в отношении рассматриваемой отрасли доминирует установка на поддержку, прежде всего, крупных организационных структур, ведущим  инновационную  деятельность. Остальные обречены на роль аутсайдеров и естественное умирание.

Думается, что при сохранении подобной стратегии в сфере высшего образования можно будет и далее наблюдать неприглядную картину отечественной действительности: старение научных кадров, отток ученых и преподавателей (занимающихся научными исследованиями) в другие сферы деятельности и за границу, резкое снижение престижности научных и педагогических профессий, а модернизационный проект развития страны рискует остаться не более чем лозунгом.

________________

1. Приказ Министерства образования РФ от  11.02.2002 № 393 «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html.

2. Васильева, Е.Н. Инновационная парадигма российского социокультурного образования ХХI века. [Электронный ресурс] / Е.Н. Васильева. -  Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук. Тюмень. 2007. - Режим доступа: http://vak.ed.gov.ru/common/img/uploaded/files/vak/announcements/sociol/VasilevaEN.doc.

3. Россия, вперёд! Статья Дмитрия Медведева 10.09.2009. [Электронный ресурс] - ежим доступа: http://www.kremlin.ru/news/5413.


Нужен ли русский язык российской науке?
irina_goud

Представляем вниманию коллег статью профессора МГУ, доктора физико-математических наук Галины Юрьевны Ризниченко «Нужен ли русский язык российской науке?». Статья была опубликована в журнале «Научное обозрение: журнал о реалиях российской науки», №2(9), ноябрь 2012 (Ижевск). Интернет адрес журнала - http://scientific.ics.org.ru.

«Наука должна присутствовать в российской культуре, она должна уметь говорить на русском языке. Только так она может пополнять свои ряды российскими людьми. Если мы хотим сохраниться как Россия, нам необходимо развивать общий культурный уровень всего народа…Отсюда следует вывод: нам нужны научные журналы на русском языке. Нам нужны научные, а в особенности научно-образовательные школы-конференции на русском языке.»

Такой вывод делает Галина Юрьевна в своей статье.

Приглашаем читателей для дискуссии по всем вопросам, затронутым в данной публикации

Г.Ю.Ризниченко

Нужен ли русский язык российской науке?

В попытке ответить на этот вопрос, нам придется  ответить на несколько других важных вопросов

Вопрос первый: Нужна ли России наука?

Этот вопрос – самый главный. Остальные можно не нумеровать, ответы на них зависят от ответа на этот - самый главный первый вопрос.

Еще в начале века великий французский математик Анри Пункаре писал, что есть два типа стран: одни заботятся о науке, развиваются и процветают, другие, которые не развивают свою науку, обречены на прозябание. Конечно, он заботился о будущем Франции.

Состояние в области науки каждой страны определяется отношением к этому вопросу государства и общества, которые взаимосвязаны. В Советском Союзе ответ на этот вопрос был очевидным. Великая страна не может существовать без науки. Наука финансировалась, средства массовой информации формировали образ ученого, который служил примером для молодого поколения.

В девяностые годы к власти пришли люди, которые оптимизировали экономику страны и считали расходы на науку неоправданными. В качестве иллюстрации приведу разговор, о котором мне рассказывал его участник. Рассказывал подробно, в лицах. Было очень смешно, если бы не было так грустно.

Когда к Егору Гайдару, который был в ту пору премьер-министром, пришли представители Дальневосточного отделения Академии наук и стали жаловаться на отсутствие средств. Он им спокойно ответил: «Нам не нужна наука на Дальнем Востоке». «Как так?», - заволновались дальневосточники, - «У нас столько специфических проблем: удаленное положение от центра России, климат, ресурсы, – все это нужно изучать». «Не нужно», ответил Гайдар. «Почему же не нужно?» «В Африке нет науки – и ничего. А если нужно  решить какую-то проблему, приглашают американских экспертов. Если нам будет нужно, и мы пригласим».  «Но ведь экспертам надо платить!»  «Ничего, заплатим. Продадим свою нефть, и заплатим».  «Но ведь нефть надо разведать!».  «У нас и так много разведано. Надо будет еще разведать – пригласим зарубежных специалистов. А содержать целое Дальневосточное отделение Академии – глупо».

Ну что тут ответишь?  Получилось по Некрасову:

«И пошли они, солнцем палимы,

Повторяя: суди его Бог,

Разводя безнадежно руками.

И покуда я видеть их мог,

С непокрытыми шли головами…»

Поразводили-поразводили ученые руками, наука не финансируется, а кушать-то хочется. Вот и поехали работать в разные страны, кто в Америку, Германию, Голландию, Японию, а кто в Китай, Бразилию, Мексику, или даже в Иран. Мало ли стран на Земле, которые принадлежат или хотят принадлежать к первому типу (по Пуанкаре) и с радостью примут квалифицированных российских специалистов.

Эмиграция ученых за 20 лет из России  составила по разным оценкам  80 -150 тыс; из них 40 тыс. в Германии, 20 тыс – в Великобритании.   Научный корпус Советского Союза – вторая после США наука мира, - съежилась, как шагреневая кожа, а точнее  расползлась по всей Земле. Некоторые уехали насовсем, другие сохранили российское гражданство. Наиболее предприимчивые ушли в бизнес. Среди богатейших людей Росси высокий процент кандидатов и докторов наук. Конечно, уехали самые талантливые и работоспособные, они же – самые востребованные. По официальным данным численность научных сотрудников составляет 40% от численности в 1992 г. Однако, например, в Институте теоретической физики РАН постоянно присутствует лишь треть сотрудников, а все ведущие специалисты большую часть времени работают за рубежом.

Сейчас по прошествии почти 20 лет ситуация кардинально изменилась. Государство провозгласило целью инновационную экономику, которая не может развиваться без науки. Финансирование науки повысилось в сотни раз.

Наука должна восстановиться практически на пепелище. Закупки нового оборудования – это хорошо, будем работать на самом современном. Но, как известно, «кадры решают все». Восстановить научные коллективы или создать новые оказывается не так просто. За двадцать лет сменилось поколение. Распались научные школы. Есть программы по привлечению в Россию крупных российских ученых, работающих за рубежом. Научная молодежь имеет множество привилегий в получении грантов. Все это  хорошо, но, оказывается, не достаточно. И сейчас 64%  молодых ученых мечтают уехать работать за границу.

Потому что главное – формирование в России научно-образовательного сообщества, не только высоко профессионального, но и несущего в общество через образование нравственные и ценностные установки, важные и для российского общества, и для всего человечества.   Российская наука, как и русская литература, музыка, театр – неотъемлемая часть общечеловеческой культуры, она должны существовать не только для России, но и для мира в целом.   

Таким образом,  мы (государство и общество) отвечаем на вопрос, поставленный в  заголовке этого раздела, утвердительно: «ДА, России нужна наука».

Как оценивается результативность работы в науке? В последние пару десятков лет в мире разработано большое число индексов, дающих возможности «объективно» оценивать научный вклад ученого. Эти индексы появились в связи с развитием информационных технологий и возможностью автоматически быстро анализировать большие массивы информации. Индексы цитирования, индекс Хирша, импакт-факторы журналов, в которых публикуется данный ученый, приняты в качестве критерия оценки работы ученого, от них зависит зарплата научного работника в Академии наук и университетах.

Остановимся на некоторых парадоксах такой системы.

Подход с точки зрения «импакт-фокторов» изначально делает неравноправными разные области науки. Импакт-факторы журналов, в которых печатаются медицинские и биотехнологические работы заведомо выше, чем у математических журналов. Потому что в мире медиков очень много, а математиков – мало.

Большое число публикаций и перекрестное цитирование. Выигрывают ученые, которые печатают много работ, которые договаривается со своими коллегами, чтобы их побольше цитировали. Наверное, многие из наших коллег сталкивались с таким поведением в общении с иностранными коллегами. Там это – норма.  Люди, которые по много лет вынашивают одну идею, быть может, гениальную, оказываются неконкурентоспособными. Зеленый свет, в основном, получают те работы, авторы которых работают в «main stream».

Книги. Они не входят в систему оценки работы ученого. Между тем именно в книгах крупные ученые систематизируют и обобщают результаты своих и чужих исследований, делают из них общечеловеческие и философские выводы. По книгам учится молодое поколение. Ведь не прочитаешь сотни статей,  а в книге автор выделил самое главное по своему предмету, построил фундамент, с которого молодой исследователь может начинать строить свое собственное научное здание.  При этом не важно, книга бумажная или электронная. Важно, что книга – выжимка из моря научной информации по целой научной области. Но если ты написал книгу, в которую вошли твои результаты, ранее опубликованные в статьях, люди перестают ссылаться на статьи, они читают книгу и на нее ссылаются. А твой индекс падает. 

Русский язык. Статья, написанная на русском языке, не имеет рейтинга, или имеет очень низкий.

Нужны ли русские научные издания, научные конференции на русском языке?

Сейчас практически вся мировая наука делается на английском языке. Так исторически сложилось. В древние времена языком науки был греческий, потом латынь. В начале 20 века языком математических статей был французский. Перед 2 мировой войной многие физические работы печатались на немецком. Сейчас все ученые мира публикуют свои работы на английском.  Такова реальность. Может быть, в научном сообществе вообще не надо писать и говорить на русском языке?

Если нам нужна российская наука, то с необходимостью нам нужен русский научный язык. Попытаемся обосновать это утверждение.

Вспомним имена, составившие цвет и гордость российской науки.

Конечно, первое имя, которое приходит в голову, это М.В. Ломоносов. Среди его заслуг и достижений едва ли не главная – введение в обиход русских научных терминов (опыт, движение, явление, температура и т.д.) и перевод на русский язык европейских учебников по физике и химии. Поэтому мы и говорим, что с Ломоносова началась русская наука. Не может развиваться область культуры, в данном случае наука, если у нее нет терминологии.

.

Тот же Анри Пуанкаре писал: «Первое условие объективности: что объективно, то должно быть обще многим умам и, значит, должно иметь способность передаваться от одного к другому; а так как эта передача может происходить лишь «дискурсивным» путем, то мы вынуждены сделать заключение: путь к объективности есть путь общения посредством речи (рассуждений, логики) (pas de discours, pas d'objectivite)».

Чтобы стать ученым, человек должен сначала что-то прочитать, о чем-то задуматься, чтобы у него, говоря современным научным языком, возникла мотивация. Ломоносов пришел из северной поморской деревни, учился в славяно-греко-латинской академии, учился в Европе. Ломоносов-ученый прекрасно знал европейские языки. Легко их выучил, ведь он был необычайно талантлив. Но еще там, в далекой поморской деревне, первым чтением для Ломоносова, стали книги: грамматика Смотрицкого и арифметика Магницкого, написанные на русском языке.

Посмотрим на более близких к нам российских ученых 20 века. Великий математик Израиль Моисеевич Гельфанд происходит из маленького украинского местечка Окны Тираспольского уезда Херсонской губернии. Академик Леонид Максимович Бреховских – крупнейший советский акустик, был 11-м ребенком в семье в далекой северной деревне. В России многие известные ученые люди произошли из далекой провинции. Они что, с детства читали статьи в научных англоязычных журналах?

Да, потом они стали людьми мира, свободно говорили на разных языках. Ведь они талантливы. Но с чего-то их жизненный и научный путь должен был начаться.  И сейчас, если вы посмотрите на студентов естественно-научных факультетов МГУ, студентов Физтеха, МИФИ, Бауманки, самые сильные их них отнюдь не москвичи. Не говоря уже о том, что наука должна быть не только в Москве, С.-Петербурге, Нижнем и Новосибирске. Россия огромная страна, и может сохранить свое единство только обладая единой научной средой достаточно высокого уровня. А язык наш общий – русский.

Так что, наряду с нашим присутствием в международной науке, давайте не забывать о необходимости присутствия науки в российской культуре. Развитие науки оплачивает  российский налогоплательщик, говорящий на русском языке. Наука должна присутствовать в российской культуре, она должна уметь говорить на русском языке. Только так она может пополнять свои ряды российскими людьми. Если мы хотим сохраниться как Россия, нам необходимо развивать общий культурный уровень всего народа.   И политический, и экономический, и научный,  потому что и политический строй, и экономика, и наука – это части культуры.

Отсюда следует вывод: нам нужны научные журналы на русском языке. Нам нужны научные, а в особенности научно-образовательные школы-конференции на русском языке. На таких конференциях научная молодежь может послушать высококвалифицированные, но не слишком специальные лекции крупных ученых. Пусть некоторые из этих лекций прочитают иностранные ученые, эти лекции  будут на английском. Молодежь представит свои результаты и обсудит их с маститыми учеными. Нам надо формировать российскую научную среду, язык общения в которой – русский. И мы должны быть частью мировой науки, язык общения которой – английский.  

И особенно нам нужны книги – научные и научно-популярные.

Вопрос: надо ли переводить иностранные научные книги?

Вспомним опять Ломоносова. Физическое образование в России началось с того, что Ломоносов перевел на русский язык Физику Вольфа. Обратимся к 20-му веку. Вспомним переводы на русский язык книг по нелинейной науке Пригожина, Хакена, Мандельброта, сделанные замечательными нашими учеными Ю.Л.Климонтовичем и Ю.Даниловым и другими. Во многом благодаря этим книгам в России  так широко распространились идеи синергетики и нелинейной науки.

Наши коллеги из Восточной Европы закупали в Москве научные классические книги – переводы на русский язык - не только потому, что они были дешевле, чем английские оригиналы. Эти книги, как правило, содержали замечательные комментарии российских ученых, позволяющие глубже понять представленные в этих книгах научные идеи.

Ответ на вопрос, кажется, ясен: Лучшие научные книги нужно переводить на русский язык. И до последнего времени существовали такие программы фонда РФФИ. Почему эти программы закрыты?  Нам больше не надо готовить из русского юношества ученых?

Вопрос : на каком языке учить?

Российские университеты имеют очень низкие рейтинги. Причина – низкий уровнь целого ряда показателей, которые учитываются при подсчете этих рейтингов. Это – невысокое число публикаций в престижных научных журналах, малое число зарубежных студентов, малое число зарубежных профессоров. Низкий уровень всех этих показателей связан с тем, что преподавание у нас ведется на русском языке.

Что же делать? Перевести все преподавание на английский язык? Или, может быть, хотя бы преподавание в магистратуре? Так и быть, пусть общая масса, бакалавры, учатся на русском, но научных работников будем готовить на английском. Тогда они будут писать английские статьи. Тогда у нас смогут учиться студенты из стран третьего мира, чтобы потом работать на Западе.  И иностранных профессоров нам будет проще приглашать. Только где будут работать выпускники наших «английских» вузов? Вы думаете, в России?

Как всегда, не надо доводить идеи до фанатизма.  В русских университетах должны быть специальные курсы на английском языке, должны читать лекции приглашенные профессора, должны учиться иностранные студенты. Все эти направления деятельности следует расширять. Но не следует забывать, что наши Университеты работают не для рейтинга, а для того, чтобы воспитанные в их стенах новые поколения смогли организовать достойное будущее России и всего человечества.

России нужна наука. Российской науке нужен русский научный язык.


Размещение материалов проекта
irina_goud
Уважаемые коллеги!
Материалы проекта "Потенциал и перспективы развития образования в России" размещены в настоящее время также на сайте С.П. Курдюмова 


Потенциал и перспективы развития образования в России
irina_goud

Уважаемые коллеги!

            Мы начинаем наш проект "Потенциал и перспективы развития образования в России"с обсуждения актуальной, как нам кажется, темы "Синергетическая парадигма в образовании". Ниже представлен материал, написанный Евгенией Александровной Солодовой, профессором Военной академии Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого, доктором педагогических наук, руководителем секции естественно-научного и гуманитарного образования МОО "Женщины в науке и образовании" специально для нашего проекта. Многие идеи и вопросы, поднятые в этом эссе, подробно обсуждаются в книге Е.А. Солодовой "Новые модели в системе образования: Синергетический подход", уч. пособие с предисловием Г.Г. Малинецкого, - М.: Книжный дом "ЛИБРОКОМ", 2012. В конце этого материала приведены вопросы, которые автор предлагает для обсуждения, а также список источников, обращаясь к которым можно, в частности, познакомиться с основными идеями синергетики и узнать, какое место она занимает в современном научном, технологическом и познавательном пространстве.  

  Уважаемые читатели! Настоящей статьёй мы открываем широкое обсуждение проблем образования. Речь пойдёт и о школьном, и о высшем профессиональном, и о среднем профессиональном образовании. Начального профессионального образования (называвшегося раньше ПТУ) в стране сегодня практически не осталось.

Образование, так же, как и медицина, небезразличны всем. И, как известно, в этих двух областях знания, все считают себя сведущими. Поэтому говорить об образовании и легко, в силу заинтересованности читателя в теме, и сложно, в силу того, что каждый имеет по этой теме свою точку зрения.

Поэтому мы и решили высказать свои идеи по проблемам образования в надежде, что читатели поделятся своими соображениями по этим проблемам.

Начнём с цифр. «Аргументы и факты» поместили следующую интересную статистику (АиФ №34, 2012г.  WWW.AIF.RU): за последние 20 лет, с 1991 года, количество государственных школ снизилось с 67,9 тысяч до 46, 5 тысяч. Количество детских садов снизилось с 87,6 тысяч до 45,1 тысячи. Садиков и школ стало меньше, но и детей поубавилось. В 1991 году в сады ходили 8,4 миллиона малышей, а в 2010 году – только 5,4 миллиона. В государственных школах сейчас учится 13,4 миллиона учеников, а было 20, 4 миллиона.

При этом почти вдвое выросло число детских домов: с 569 до 1048, хотя детей в них по сравнению с 1990 годом примерно на 8 тысяч меньше.

В области высшего образования: в 1991 году в стране было 519 вузов, теперь – 1080, из них 446 – негосударственные. А вот учреждения начального профессионального образования  (бывшие ПТУ) все эти годы закрывались. Их было 4321, стало 2356.

Высшее образование неразрывно связано с наукой, поэтому интересны и цифры, приводимые АиФ в области развития науки за эти 20лет. Итак, научных учреждений было 5158, теперь их 4349. А количество учёных при этом сократилось в 2,5 раза – с 2, 8 миллионов в 1991 году до 1, 1 миллиона в 2011 году. Удивляют данные по расходам на науку: расходы федерального бюджета на науку с 1992 года выросли в 2,5 тысячи раз!!! Мы не только импортируем, но и экспортируем технологии – количество таких соглашений растёт. А вот число созданных за год передовых производственных технологий по сравнению с 1997 годом, когда начались исследования Росстата, снизились на 14%. Больше всего патентов на изобретения было выдано в 1997 году. При этом использовать передовые технологии в производстве в России стали в 4 раза чаще.

Таковы цифры. Какие напрашиваются выводы? Самые противоречивые: с одной стороны, увеличение в 2,5 тысячи раз вложений в науку, а, с другой стороны, снижение на 14% количества передовых технологий и количества патентов на изобретения. С одной стороны,  более частое (в 4 раза) использование передовых технологий в производстве, а, с другой стороны, резкое сокращение числа начальных профессиональных учебных заведений, призванных готовить «синие воротнички», тех самых «внедренцев» передовых технологий в производство.

         Вдумчивый читатель найдёт ещё массу противоречивых показателей. Но все приведённые цифры – это средние по стране показатели, а каждый, кто открыл эту страничку интернета, так или иначе, представляет себе положение дел по своей личной истории. И удивительное дело – если раньше наука полагала, что  субъективные, личные истории мало что могут дать ей, науке, то сегодняшняя, «постнеклассическая» наука вовсе не так пренебрежительно относится к личной истории каждого из нас, полагая, что всё в мире фрактально: малая история семьи, клана, коллектива является отражением общих процессов, происходящих в обществе. Сегодняшняя наука признаёт  субъективизм, она включила в свой арсенал научные гипотезы, интуицию (об этом можно подробно прочитать в разделе 1.2. книги  Солодовой Е. А.  «Новые модели в системе образования»). Так вот о субъективизме: мой научно-педагогический, более чем 40-летний опыт преподавания в различных вузах, в школе, в системе повышения квалификации,  приводит меня к мысли о том, что все сегодняшние проблемы и противоречия в образовании связаны с отсутствием научно обоснованной долговременной стратегии развития системы образования в стране. Есть ли сегодня научные методы такого долгосрочного прогнозирования? Есть. Это методы, разработанные синергетикой – наукой о саморазвивающихся процессах и явлениях (на Западе синергетика называется теорией сложности[1]).

Синергетика говорит о том, что прогнозировать можно или на очень близкие по времени отрезки, или на асимптотические интервалы времени, т.е. на весьма удалённую перспективу. Вот этого-то прогноза у нас и нет. А сегодня пора бы заглянуть в 30-40е годы, и, имея такой спрогнозированный аттрактор (конечную цель долгосрочного прогнозирования), строить текущую тактику. Пока мы делаем с точностью до наоборот.

Ключевым понятием синергетики является понятие параметра порядка, т.е. такого параметра, который, в основном, определяет поведение системы. У сложных систем, являющихся предметом синергетики, таких параметров может быть 5-7. Выявление этих параметров существенно упрощает анализ системы и, в частности, прогноз её развития, т.к. все несущественные параметры (которых у сложной системы может быть очень много) в процедуре моделирования не участвуют.

Попробуем создать стратегическую модель развития системы образования, рассчитанную на несколько десятков лет. Любая процедура  синергетического моделирования начинается с выявления параметров порядка. Откуда их взять? На первом этапе синергетического, да и любого другого моделирования, создаётся вербальная модель будущей системы. Нас интересует система образования. Её вербальный образ точнее всего может быть определён из конечного продукта этой системы, а именно, из понятия «уровень образованности».  Примем следующее определение: уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов [1] .

Скачать статью Евгении Александровны полностью можно здесь:   http://spkurdyumov.narod.ru/Start1N.htm



Потенциал и перспективы развития образования в России
irina_goud

Уважаемые коллеги!

Межрегиональная общественная организация «Женщины в науке и образовании» и Воронежский госуддарственный университет при участии ряда организаций и учреждений предлагает Вашему вниманию проект "Потенциал и перспективы развития образования в России".

ПОТЕНЦИАЛ И ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

(Межрегиональный сетевой информационно-аналитический и научно-практический проект)

Сроки проекта: 01.09.2012 - 01.09.2014.

Инициаторы и организационное сопровождение проекта:

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», Воронежское отделение Межрегиональной общественной организации «Женщины в науке и образовании».

Цель проекта: расширение информационного, дискуссионного, аналитического и исследовательского пространства для решения назревших проблем современного российского образования, преодоления этапа кризисного развития этого важнейшего общественного института с привлечением последних достижений постнеклассической научной мысли, в том числе методологии синергетики и методов математического моделирования сложных систем, а также возможностей сетевых информационных технологий.

Исполнители проекта:

ФГБОУ ВПО «Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова»,

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет»,

ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»,

Центр «Стратегии динамического развития» им. С.П. Курдюмова,

Межрегиональная общественная организация «Женщины в науке и образовании» (МОО ЖНО),

Воронежская городская общественная организация – отделение Ассоциации «Женщины в науке и образовании»,

Тверское региональное отделение межрегиональной общественной организации «Женщины в науке и образовании».

Руководители проекта:

Ендовицкий Дмитрий Александрович – руководитель, ректор ВГУ, доктор экономических наук, профессор;

Гудович Ирина Семеновна – соруководитель, доцент кафедры математического моделирования ВГУ, кандидат физико-математических наук, председатель правления Воронежского отделения Ассоциации «Женщины в науке и образовании»;

Курдюмов Владимир Сергеевич – соруководитель, заместитель генерального директора Института экономических стратегий РАН, руководитель Центра «Стратегии динамического развития» им. С.П. Курдюмова;

Лапина Галина Петровна – соруководитель, зав. кафедрой физико-химической экспертизы биоорганических соединений, профессор, доктор химических наук, председатель Тверского регионального отделения межрегиональной общественной организации «Женщины в науке и образовании»

Ризниченко Галина Юрьевна – соруководитель, профессор МГУ, доктор физико-математических наук, президент Межрегиональной общественной организации «Женщины в науке и образовании»;

Солодова Евгения Александровна – соруководитель, профессор Военной академии Ракетных войск стратегического назначения им. Петра Великого, доктор педагогических наук, руководитель секции естественно-научного и гуманитарного образования МОО ЖНО;

Научные консультанты проекта:

Буданов Владимир Григорьевич, доктор философских наук, ведущий научный сотрудник Сектора междисциплинарных проблем научно-технического развития Института философии РАН;

Глухова Александра Викторовна, профессор ВГУ, доктор политических наук, зав. кафедрой социологии и политологии ВГУ, председатель Комиссии по образованию и науке Общественной палаты Воронежской области.

Малинецкий Георгий Геннадиевич, профессор, доктор физико-математических наук, зав. отделом моделирования нелинейных процессов Института прикладной математики РАН;

 

Проект предполагает включение подробных обсуждений в социальных сетях (интернет) предложенных тем, научных наработок по этим темам и интересных практических реализаций когнитивных и педагогических технологий. После анализа результатов обсуждения наиболее интересные из них будут рекомендованы для представления на секциях и круглых столах текущих конференций, организуемых ежегодно отделениями МОО «Женщины в науке и образовании» в Москве, Дубне, Пущино, Чебоксарах, Астрахани, Твери, Абрау-Дюрсо, Воронеже, а также на специально организованных семинарах и конференции в рамках настоящего проекта в Воронеже и других городах. Предполагается также издание работ, как в сборниках материалов текущих конференций, так и специальных изданиях, связанных с настоящим проектом.

Примерные темы для обсуждения и дискуссий в 2012 году:

·        Междисциплинарная методология учебного процесса.

·        Когнитивные технологии и когнитивные барьеры процесса обучения.

·        Синергетическая парадигма в образовании.

·        Модель стратегии образования. Параметры порядка.

·        Модели процесса обучения, адаптации к обучению, генерации знаний.

·        Математическое моделирование системы образования.

·        Педагогическое творчество в работе с одаренными детьми.

·        Методологическая основа государственных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения: компетентностный подход.

·        Мягкое моделирование в науке и образовании.

·        Другие вопросы по предложению участников.

Преимущества и инновационные черты проекта:

1.                  Число участников проекта может значительно превосходить количество присутствующих на любой конференции, в том числе активно включаются в дискуссии и работу люди из удаленных регионов, а также те, кто не может по тем или иным причинам быть участниками конференций.

2.                  Обсуждение по каждой теме (или двум, но не более темам) будет проходить отдельно и длиться достаточно долго, например, в течение месяца. За это время можно хорошо продумать интересующий Вас вопрос, прочитать по этой теме рекомендуемую литературу, высказаться по нему, если, конечно, в этом возникнет потребность, а также сформировать основу собственной практической или исследовательской программы.

3.                  Можно предложить свою тему для обсуждения какого-то важного вопроса, услышать мнения специалистов и получить ссылки на источники, содержащие нужную или близкую к нужной проблеме информацию.

 

На начальном этапе проекта связь реализуется по адресу электронной почты

Гудович Ирины Семеновны projedu2012@mail.ru.

 

Обсуждение будет проходить на странице Живого Журнала по адресу:

http://irina_goud.livejournal.com

 

Мы рады будем услышать Ваше мнение по разным вопросам развития образования в нашей стране: нас интересуют как вопросы теории, так и практические наработки преподавателей высшей и средней школы, послевузовского, дошкольного и дополнительного образования.

Участником нашего проекта может быть любой желающий!

 

Уважаемые коллеги!